Выразительное движение

Факультатив­ный раздел программы «Развитие» - «Выразительное движение». Он основан на данных четырехлетнего экспери­ментального исследования, проведенного в детском саду № 515 (Москва).

Этот раздел рекомендуется для работы с дошкольниками от 3 до 7 лет не только на базе программы «Развитие», но и независимо от нее. Раздел построен так, что по нему может работать воспитатель (а также музыкальный руководитель или другой педагог), который выбрал его по собственному желанию, сам любит двигаться, тан­цевать, играть (с перевоплощением в разных персонажей) и хочет научить этому детей. Раздел был замыслен и создан как целостная система; ее можно дополнять и расширять, руко­водствуясь принципами, на которых она основана, но из нее нельзя «вырывать» отдельные фрагменты и при этом ожидать результата, на который нацелен раздел и вся про­грамма «Развитие» в целом.

К разделу «Выразительное движе­ние» разработано полное методичес­кое обеспечение. Упражнения, этюды, предлагаемые детям как учебные и творческие задания, не просто мате­риал, который можно использовать на детских досугах и праздничных пред­ставлениях. Это действенный инстру­мент развития способностей детей, коррекции их личностных проблем, эффект использования которого зави­сит от того, насколько воспитатель понимает, что он делает, что развива­ет у ребенка в каждом конкретном задании и как это соотносится с основной целью.

Работа по разделу нацелена на развитие у детей, с одной стороны, творческих способностей,   а  с  другой   —   невербального (несловесного) общения. Обе цели достигаются путем развития образно-пластического творчества на материале художественно-игровой деятельности, где выразительность дви­жений и пластика человеческого тела являются главным средством вопло­щения образного содержания. Эта деятельность близка драматизации, театру; в перспективе она может привести к постановкам типа «пла­стической драмы», пантомимы, а также может стать необходимым ком­понентом актерской выразительности детей при исполнении спектаклей с текстами. Художественно-игровая дея­тельность является оптимальной для развития детского воображения, так как отвечает его двигательной приро­де: образы воображения ребенок стро­ит действенно, «при посредстве собст­венного тела» (Л. С. Выготский).

Невербальное общение формируется как «побочный результат» развития образно-пластического творчества. Это происходит благодаря тому, что учебные и творческие задания постро­ены в виде игровых сюжетных ситуа­ций; в них разнохарактерные персо­нажи взаимодействуют друг с другом, а в качестве средств передачи их взаимоотношений, переживаний ис­пользуются жесты, выразительная пластика тела. В подобных заданиях дети, по сути, осваивают различные модели общения; это помогает им в повседневной жизни быть более кон­тактными, восприимчивыми к эмоцио­нальным проявлениям окружающих людей.

Развитие образно-пластического твор­чества идет на основе обучения языку выразительных движений — это прин­ципиальное положение программы и главная цель занятий с детьми. Благо­даря такому обучению они открывают для себя, что движения, жесты и то, как они исполняются, имеют свою смысловую содержательность: с их помощью — без слов — можно выразить настроение, намерение, от­ношение к другому человеку, можно «рассказывать» целые истории о раз­нообразных героях и всевозможных событиях. Осмысление ребенком движений, его стремление использовать их как средство передачи образного содержания развивают у него арти­стичность, пластическую выразитель­ность (исполнительское творчество), способность к придумыванию сценок на заданную тему, выстраиванию их в движении (что ведет к «сочинитель­скому» творчеству).

Работа осуществляется в нескольких направлениях. Главные из них — развитие способности к образному перевоплощению и развитие образно-пластического взаимодействия. Вспо­могательные направления — освоение действий с воображаемыми предмета­ми, развитие умения свободно дви­гаться «всем телом» и другие.

Занятия по выразительному движе­нию проводятся раз в неделю (для этого в общем расписании нужно выделить постоянное время). Освоен­ный на занятиях материал (отдельные жесты, способы выражения пережива­ний и отношений) закрепляется и используется в повседневной жизни: в играх, в общении с окружающими. По желанию детей можно повторять понравившиеся упражнения и игры в свободное время. Такая форма акти­визации освоенного на занятиях есте­ственно вписывается в жизнь детей, если работу по данному разделу ведет воспитатель; педагогу, приходящему в ДОУ только на время занятий, ис­пользовать подобную форму, к сожа­лению, не удается.

Занятия идут по подгруппам — по 6—10 детей. Для занятий требуется достаточно большое свободное про­странство — в групповой комнате или зале (желательно с ковровым покры­тием).

Занятие, как правило, начинается с разминки, цель которой — разогреть мышцы, включить все тело в актив­ное движение. В основной части занятия дети знакомятся с языком выразительных движений, способами его использования при воплощении того или иного образа, при разыгры­вании ситуаций с эмоционально-плас­тическим взаимодействием персона­жей. Педагог строит подачу учебного материала так, чтобы подвести детей к самостоятельному Поиску «реше­ний»: подбору и придумыванию об­разных движений, отвечающих задан­ному смыслу; выстраиванию их в композиции; нахождению своеобраз­ных приемов их выразительного ис­полнения.

В ходе освоения языка выразитель­ных движений — главного средства воплощения образов и развития пла­стического творчества — педагог ак­тивно использует слово: разъясняет приемы исполнения и семантику дви­жений, задает вопросы, описывает воображаемые ситуации и пр.; ис­пользует и художественное слово — фрагменты литературных произведе­ний и устного народного творчества. Широко используется и музыка (за­писи специально подобранных фраг­ментов из классических произведений и обработки народных мелодий). В ходе выполнения упражнений под музыку дети ориентируются на ее характер, соотнося с ним характер пластического образа. Это помогает углублению образного перевоплоще­ния, активизации поиска выразитель­ных движений, творческого процесса в целом.

Рассмотрим кратко содержание ра­боты в каждой возрастной группе.

Вторая младшая группа

Во второй младшей группенеобхо­димо создать условия для развития у детей начальных элементов образно-пластического творчества — через формирование первичных наглядно-действенных представлений о про­стейших выразительных возможностях языка движений для воплощения об­раза и «бессловесного» общения.

Начальное развитие способности к образному перевоплощению проходит поэтапно.

Сначала дети учатся передавать об­разы игрушек, животных путем изображения их внешних действий (пету­шок ходит, машет крыльями, клюет зерна, кукарекает), причем «спектр» внешних действий персонажа берется по возможности более широкий, чтобы обогатить представления до­школьников об образе и возможно­стях его воплощения с помощью выразительных движений.

Затем дети начинают осваивать спо­собы передачи внешних свойств, характерной пластики персонажа — способы, с помощью которых воссоз­дается внешний облик героя. Напри­мер, чтобы изобразить мышку, нужно передвигаться легко, бесшумно, ко­роткими и частыми шажками, как будто уменьшившись, «сжав себя внутрь». Наоборот, чтобы изобразить медведя, следует двигаться медленно, тяжело, широко, как бы увеличив занимаемое телом пространство. Об­разно-смысловое сопоставление кон­трастных проявлений той или иной характеристики движения: темпа (бы­стрый — спокойный), амплитуды (ма­ленький — большой), наполненности (легкий — тяжелый), характера проте­кания (плавный — резкий) и др., — помогает детям осмысливать движе­ния и передавать с их помощью образное содержание более или менее выразительно.

И, наконец, осваиваются способы выражения в движениях внутренних свойств образа — эмоций, особенно­стей характера (грустный — веселый, добрый — злой, трусливый — храб­рый и др.). В многообразных задани­ях один и тот же персонаж может переживать разные внутренние состо­яния (волк злится, тоскует, может подобреть, порадоваться) и, наоборот, разные персонажи испытывают (по-своему) одно и то же чувство (грустят и заяц, и петушок, и медведь).

Первичное освоение образного со­держания позволяет уже в младшей группе знакомить детей с сюжетными историями, фрагменты которых «рассказываются» посредством вырази­тельных движений. А это в свою очередь дает возможность воплощать образы не абстрактно-изолированно, а конкретно-мотивированно — через проигрывание ситуаций, показываю­щих, почему персонаж загрустил, или развеселился, или подобрел и т. п., что значительно обогащает образ, по­могает представить его в развитии и тем самым активизирует творческое воображение. Принцип сюжетности в игровых заданиях подводит детей к тому, чтобы воспринять саму идею: жесты, пластика, движения — это своеобразный язык.

Параллельно идет развитие эмоцио­нально-пластического взаимодействия. Осваивая тот или иной жест, дети знакомятся с его семантикой и спосо­бом выполнения; затем пытаются ис­пользовать его как средство общения с игровым партнером, причем в каче­стве такового выступает в начале го­да — кукла, с середины года — взрослый (в роли какого-либо персо­нажа), а к концу — возможно, и сверстник. Общение с партнером при помощи жестов также очень активно помогает детям открыть для себя язык движений. И это открытие — один из главных результатов работы с детьми в младшей группе.

В творческих заданиях дети демон­стрируют первые результаты: самостоятельно подбирают движения к задан­ному смыслу (компонент «сочинительского» творчества), демонстриру­ют отдельные «штрихи» эмоциональ­но-пластической выразительности (фрагменты исполнительского творче­ства). Если же ребенок, пусть даже без видимого результата, только пыта­ется найти движение и старается исполнить его выразительно, это само по себе уже очень важно.

Средняя группа

В средней групперазвитие творчест­ва на основе обучения языку выразительных движений идет с акцентом на развитие парного образно-пластичес­кого взаимодействия. Дети продолжа­ют осваивать способы общения с помощью жестов. Новым же стано­вится знакомство с пространственным поведением персонажей относительно друг друга (размещение и перемеще­ние исполнителей по сценической площадке). Освоение разновидностей «пространственного рисунка» парного взаимодействия — главная идея раз­дела «Выразительное движение» в средней группе. По своей новизне эта идея отличает данную методику от других методик развития детского творчества через движение.

Этапы освоения разновидностей парного взаимодействия определяют главную линию развития и обучения детей в течение года. Сначала осваиваются способы образно-пластическо­го взаимодействия, когда партнеры располагаются рядом друг с другом (например, при имитации «починки игрушки»). Затем дети осваивают спо­собы взаимодействия, когда один партнер стоит на месте, а другой приближается к нему (например, изо­бражая интерес одного персонажа к другому), а затем удаляется (изобра­жая потерю интереса). Еще более сложным является такой «рисунок» взаимодействия, при котором один партнер приближается к другому, а тот от него отодвигается, удаляется, чтобы сохранить или увеличить дис­танцию (в ситуации «Кошка пресле­дует улетающую птичку»). Наконец, дети осваивают способы взаимодейст­вия, передающие сотрудничество пер­сонажей или их противоборство. В первом случае усилия действующих лиц направлены в одну сторону («Тянем-потянем»), во втором — в противоположные стороны («Лиса по­хищает петушка»).

В средней группе дошкольники впе­рвые сталкиваются с проблемой: как передать конфликт между разнохарак­терными персонажами в парном взаи­модействии. Решение этой проблемы требует от детей удержания «двойственной позиции» актера: дети взаимо­действуют друг с другом, одновремен­но конфликтуя (как персонажи) и сотрудничая (как партнеры по игре). Введение подобного содержания именно в среднем возрасте — еще одна отличительная особенность пред­ставляемой здесь методики. Такой «ход» не только позволяет знакомить детей с разнообразными сюжетами и способами воплощения образов, что активизирует их продуктивное вооб­ражение, но и подводит к начальному пониманию природы актерской игры, весьма важного для развития испол­нительского творчества.

Развитие способности к образному перевоплощению в средней группе тоже имеет свои особенности. Про­должается освоение способов, переда­ющих, с одной стороны, особенности пластики персонажей, а с другой — их внутренние переживания. Но если в младшей группе эти два плана создания образа осуществлялись по­рознь, то теперь детям все чаще удается их совмещать (при поддержке педагога). Кроме того, дети знакомят­ся с новым способом обогащения образа — его детализацией, подроб­ным изображением ситуативных дей­ствий персонажа, которые могут есте­ственно рождаться из контекста об­разно-пластического взаимодействия. Подобное изображение предоставляет большие возможности для нахожде­ния разных вариантов «решения» об­раза («кошка» может подкрадываться к «птичке» или непрерывно и медлен­но, или осторожными перебежками с остановками, чтобы притаиться на время, или как-то иначе).

Выполняя творческие задания, дети среднего дошкольного возраста показывают результаты, свидетельствую­щие о некотором количественном росте: все больше детей могут приду­мывать и подбирать подходящие по смыслу выразительные движения, причем в разных вариантах; они более явно и устойчиво демонстриру­ют фрагменты исполнительской выра­зительности, при этом все меньше опираются на поддержку педагога. Однако эффект проведенного за год развивающего обучения не ограничи­вается этими видимыми результатами. Именно в среднем дошкольном воз­расте, когда дети уже способны вос­принять качественно новое содержа­ние, но пока еще не могут самостоя­тельно воспользоваться полученным опытом, удается заложить то, что готовит базу для скачка в творчестве через год-другой.

Старшая группа

В старшей групперазвитие творчест­ва детей на основе обучения языку движений опирается на опыт, полу­ченный ими в предыдущие два года. (Если работа по «Выразительному движению» начинается с детьми 4—5 лет, следует сначала освоить програм­му для младшей и средней групп и лишь после этого идти дальше.)

В парном образно-пластическом взаимодействии продолжается освое­ние способов передачи игрового кон­фликта — с удержанием «двойственной позиции» актера. Оно проходит на более сложном содержании, позво­ляющем разыгрывать более интерес­ные, динамичные и развернутые сюжеты.

Такие разыгрывания требуют от ре­бенка умения понимать партнера (без слов), реагировать на его импровиза­ционно-ролевые действия, не нару­шая обшей сюжетной канвы и не уходя от собственной роли. Вот поче­му детям предлагаются задания, на­правленные на развитие взаимопони­мания. Одна из разновидностей таких заданий — освоение приемов «сцени­ческой иллюзии», требующих от парт­неров точного согласования движе­ний. Например, «Бабка катает коло­бок»: дети не прикасаются друг к другу, но соотнесенность их действий создает впечатление, будто один из них действительно вращает на полу округлый предмет. Знакомство с по­добными специфически сценически­ми приемами помогает развивать не только взаимопонимание, но и вооб­ражение, расширяет арсенал вырази­тельных средств, которыми дети могут воспользоваться в собственном твор­честве.

Новым в старшей группе становится освоение способов образно-пластического взаимодействия трех персона­жей в единой игровой ситуации. Этому уделяется особое внимание на протяжении всего года. Преимущест­венно детям предлагаются ситуации, где два персонажа взаимодействуют между собой, а третий за ними наблюдает (для него взаимодействие с двумя другими участниками — не прямое). Сложность в том, чтобы не просто смотреть на происходящее, но и «сыграть», как персонаж относится к тому, что видит: сопереживает, или делает вид, что не замечает, или старается не обнаружить своего при­сутствия и т. п. Кроме того, появле­ние третьего персонажа может изме­нить позиции действующих лиц: тот, кто был нападающим (кошка крадется к птичке), сам подвергается угрозе нападения (с появлением волка), а избежав опасности (забравшись на дерево), остается  сторонним,  но  активным наблюдателем дальнейших со­бытий. Подобные перемены в поведении персонажа дают богатый матери­ал для представления его образа — и во внешнем, двигательном, воплоще­нии, и во внутреннем плане, т. е. воображении.

Это направление теснейшим обра­зом связано со вторым главным на­правлением работы — развитием спо­собности к образному перевоплоще­нию.

Перевоплощение, или «вживание», в образ требует, чтобы ребенок-«артист» представил его как можно более полно, конкретно и подробно: каков характер персонажа, что и как он делает, как двигается, как реагирует на действия других персонажей, како­во его сиюминутное настроение, как оно меняется и почему и т. п. В связи с этим при пластическом во­площении образа используется дета­лизация, которая в старшей группе становится центральным моментом методики и понимается как принцип непрерывного «проживания» игрового образа. В течение года осваиваются разные ее способы.

Во-первых, осваиваются способы, передающие процесс «превращения» как видоизменение внешнего облика персонажа, промежуточного «перехо­да» из одного состояния в другое, например: цветы вырастают — увяда­ют — оживают. Задание выстроено как целостная ситуация, в которой обыгрываются не только опорные состояния образа («выросли», «завя­ли», «ожили»), но и их причины. Тем самым создаются условия, необходи­мые для того, чтобы дети могли прожить образ как единый непрерыв­ный процесс трансформации. Однако, чтобы это произошло, от детей требу­ется наполнить схему развития образа деталями. Точнее говоря, имеет место взаимообусловленность: детализация образа помогает «прожить» его, а «проживание» активизирует фантазию к поиску, придумыванию новых де­талей.

Другой вид заданий на детализа­цию — воплощение образов фантастических существ. Детям предлагается передавать необычную пластику и необычные («волшебные») действия этих персонажей, искать конкретные детали, чтобы воплотить их в движе­нии подробно и выразительно. Необычность этих персонажей дает про­стор для фантазии — придумывания разных вариантов воплощения их об­разов в движениях.

Этапы освоения способов образно-пластического взаимодействия и перевоплощения определяются последова­тельностью работы над отдельными эпизодами игрового сюжета. Сначала вдет работа над эпизодами сказки «Колобок», потом — над фрагментами большей части сюжета «Петя и волк», в конце года осваиваются игровые задания по «волшебной» тематике.

В творческих заданиях дети могут показывать фрагменты образно-пластической импровизации, более или менее выразительно исполнять уже освоенные эпизоды сказок.

Подготовительная к школе группа

В подготовительной к школе группеосваиваются более сложные способы образного перевоплощения и эмоцио­нально-пластического взаимодействия (2—3 и большее число партнеров в единой игровой ситуации) как про­должение работы, осуществлявшейся в предыдущие годы. Центральным зве­ном методики, которое проникает во все направления развивающего обучения, остается детализация образа.

Опыт, полученный детьми в отдель­ных упражнениях, этюдах, сюжетных эпизодах, реализуется в образно-плас­тических спектаклях по сказкам, дей­ствие в которых развивается непре­рывно и воплощается средствами вы­разительных движений под музыку («Колобок», «Петя и волк», «Маша и Щелкунчик»). Эти спектакли компо­зиционно выстраиваются взрослым, но включают и фрагменты детских импровизаций в коротких эпизодах. Разыгрывание таких спектаклей про­водится с двоякой целью. С одной стороны, продолжается работа над развитием эмоционально-пластического «проживания» каждым ребенком своей роли (детей побуждают к ис­полнительскому творчеству). С другой стороны, дети получают наглядно-действенные представления о компо­зиционной структуре образно-пласти­ческого сюжетного произведения, имеющего завязку, - драматическое развитие, кульминацию и развязку.

Это подводит их к построению образно-пластических композиций, т. е. сочинительскому творчеству в соб­ственном смысле слова. В подобных творческих заданиях задается общая сюжетная канва (персонажи, последовательность основных событий, кон­цовка), а дети, разбившись по двое-трое, пытаются воплотить эту «исто­рию» средствами выразительных движений. Для них творческая задача заключается не только в «переводе» с одного языка на другой (со словесно­го на двигательно-пластический); здесь требуется договориться с парт­нером о совместном замысле, деталь­но и конкретно разработать в движе­ниях каждый эпизод (смысл которого задан в общих чертах), выстроить «пространственный рисунок» (кто от­куда появляется, как перемещается по «сценической площадке» и т. п.), наконец, показать зрителям всю ком­позицию целиком. Педагог помогает детям, организует и направляет этот процесс, но по возможности предо­ставляет им максимальную самостоятельность и инициативу, которые от занятия к занятию становятся все более широкими и устойчивыми.

В итоге, к концу обучения дети самостоятельно сочиняют небольшие композиции по словесно заданной схеме сюжета, воплощая его в разных вариантах. Они более или менее детально выстраивают двигательные образы и, исполняя их, доказывают своеобразную манеру эмоционально-пластической выразительности и перевоплощения.

ГОРШКОВА, канд.  пед.  наук.

Горшкова Е. Знакомьтесь: Выразительное движение // Дошкольное воспитание, 1999. № 10. С. 10–15.